PISA 2025: qué hacen los sistemas que sí funcionan, a quién no conviene copiar y cuánto le falta a Chile en cada palanca

Qué dijo PISA 2025 de Chile, en tres líneas, y por qué esta entrega mira hacia el otro lado

La OCDE publicó PISA 2025 el 8 de septiembre. El diagnóstico para Chile cabe en tres líneas: 403 puntos en matemática, su mínimo histórico, 60 puntos bajo el promedio OCDE; 59,2% de los estudiantes bajo el nivel básico, frente a 34,9% en la OCDE; y un cuartil socioeconómico más rico que, con 447 puntos, rinde como el cuartil más pobre de Polonia (448) y por debajo del más pobre de Singapur, Japón, Corea, Estonia y Canadá. Con los microdatos públicos y el método oficial de la OCDE verificamos además que Chile empata con Uruguay en la cima de Latinoamérica —la diferencia entre 405 y 403 puntos no es estadísticamente significativa— y que rinde 23 puntos bajo lo que predice el ingreso del país. Ese diagnóstico ya está dicho. Esta entrega mira hacia el otro lado con la misma disciplina de datos: quiénes sí funcionan, qué los distingue en lo que PISA mide, a quién no conviene copiar y cuánto le falta a Chile en cada una de esas palancas.

Para no elegir modelos por reputación, fijamos tres lentes explícitas sobre los 83 sistemas comparables de PISA 2025, todas en matemática, el área más débil de Chile. Cada lente responde una pregunta distinta y se puede verificar con la tabla oficial: ¿le va bien a todos, no solo a los ricos? ¿Resistió la caída general de la década? ¿Hace más de lo que su riqueza haría esperar? Un sistema que pasa dos o más lentes funciona por algo más que su dinero o su historia.

El resultado es más corto que la lista habitual de modelos. De 83 sistemas comparables, 10 pasan al menos dos de las tres lentes: Japón, Singapur, Corea del Sur, Estonia, Reino Unido, Canadá, Polonia, Lituania, República Eslovaca y Turquía; Japón pasa las tres. Chile pasa 0 de 3: rinde 60 puntos bajo el promedio OCDE, cayó 20 puntos desde 2015 y queda 23 puntos bajo lo que predice su ingreso. La tabla resume cada lente y agrega la cobertura de la prueba, que más abajo resulta decisiva para leer los rankings.

• Lente 1 · Equidad con excelencia. La pasa el sistema cuyo puntaje en matemática es al menos el promedio OCDE (463 puntos) y cuya brecha entre el cuartil socioeconómico más alto y el más bajo no supera la de la OCDE (83 puntos). En simple: le va bien, y no solo a los ricos. Japón (525 puntos) la pasa; Singapur (563) no, porque su brecha socioeconómica es mayor que la de la OCDE; Chile (403 puntos, brecha de 70) tampoco: su brecha es pequeña porque casi nadie rinde alto, y eso no es equidad.
• Lente 2 · Mejoró o resistió la década. La pasa el sistema que entre 2015 y 2025 subió, o cayó menos de 10 puntos, en una década en la que el promedio OCDE perdió 22 puntos. En simple: no se dejó arrastrar por la caída general. Turquía (+41 puntos) y Singapur (−1 punto) la pasan; Finlandia (−42 puntos) y Chile (−20 puntos) no.
• Lente 3 · Rinde por sobre su ingreso. La pasa el sistema que obtiene al menos 25 puntos más de lo que predice el PIB per cápita de su país, una relación fuerte (r = 0,82 entre ingreso y puntaje). En simple: hace más con lo que tiene. Vietnam (+58 puntos) y Polonia (+38 puntos) la pasan; Chile, 23 puntos bajo lo esperado, no.
• A quién copiar. Al que pasa dos o más lentes. Quedan fuera las entidades subnacionales (Macao, Hong Kong, las cuatro provincias chinas) y los sistemas bajo 440 puntos, porque una mejora desde el piso no es un modelo. Ninguna lente prueba causas: dicen dónde mirar, no qué copiar al pie de la letra.

Quiénes pasan las lentes, y por qué Turquía importa más para Chile que Singapur

La lente de equidad con excelencia la pasan 12 sistemas: Japón (525), Estonia (508), Canadá (485), Polonia (484), Irlanda (480), Australia (478), Austria (477), Dinamarca (471), Lituania (471), Finlandia (469), Italia (468) y Suecia (464). Chile tiene una brecha menor (70 puntos) pero un puntaje de 403: la equidad sin excelencia no cuenta. La lente de ingreso la pasan 12 sistemas, encabezados por Japón (+79 puntos), Corea del Sur (+68 puntos), Estonia (+64 puntos), Vietnam (+58 puntos) y Singapur (+56 puntos); Chile rinde 23 puntos bajo lo esperado para su ingreso.

La lente de mejora es la más exigente y la más reveladora. Mientras el promedio OCDE perdió 22 puntos en matemática entre 2015 y 2025, entre los sistemas sobre 440 puntos solo Turquía (+41 puntos) y Emiratos Árabes Unidos (+25 puntos) subieron; Singapur (−1 punto), Corea del Sur (−2 puntos), Reino Unido (−5 puntos), República Eslovaca (−6 puntos), Estados Unidos (−7 puntos), Japón (−7 puntos), Lituania (−8 puntos) y Croacia (−9 puntos) resistieron con caídas menores a 10 puntos. Chile cayó 20 puntos.

Para Chile, el caso más citable es Japón, el único que pasa las tres lentes; pero su ingreso y su historia están lejos. El caso más incómodo, y por eso útil, es Turquía: país OCDE con un PIB per cápita similar al de Chile, pasó de 421 puntos en 2015 a 462 puntos en 2025 en matemática (+41 puntos, y +8 puntos desde 2022), con una cobertura de la población de 15 años que se mantuvo entre 69,9% y 72,2%: la mejora no se explica por medir a menos jóvenes, aunque uno de cada cuatro sigue fuera de la prueba. Su brecha socioeconómica (96 puntos) es mayor que la de Chile (70). Hay que leerlo con cautela. La ganancia de Turquía depende del punto de partida: 2015 fue un año excepcionalmente bajo (421 puntos, tras 448 puntos en 2012). Medida desde 2012 la mejora es de 14 puntos, y desde 2018 (454 puntos) de 8 puntos. Lo que no cambia con el punto de partida es la dirección: Turquía no cayó en una década en que el promedio OCDE perdió 22 puntos, y el promedio no muestra las causas de fondo de ninguna trayectoria. Turquía no es un modelo que copiar; es la prueba de que, con el ingreso de Chile, bajar no está escrito.

A quién no copiar: los que más cayeron y el gasto que no compra resultado

El espejo de los que funcionan es igual de instructivo. Los sistemas que más cayeron en matemática entre 2015 y 2025, entre los que en 2015 rendían al menos como la OCDE de hoy, son Eslovenia (−50 puntos), Noruega (−50 puntos), Finlandia (−42 puntos), Alemania (−42 puntos) y Dinamarca (−40 puntos). Finlandia, el modelo que Chile miró durante dos décadas, pasó de 544 puntos en 2003 a 469 puntos en 2025: perdió 76 puntos y hoy está apenas 6 puntos sobre el promedio OCDE. Cuatro de los cinco que más cayeron son países nórdicos o germánicos de alto gasto. El puntaje dice cuánto cayó Finlandia, no por qué: las causas de fondo —cambios curriculares, digitalización temprana, composición de la matrícula— no se ven en un promedio y exceden a esta nota. Lo que sí se puede afirmar es que el resultado actual ya no respalda la reputación que Chile le atribuyó durante veinte años.

El gasto tampoco es la variable que separa. La correlación entre el gasto público en educación como porcentaje del PIB y el puntaje de matemática es r = 0,16 sobre 82 sistemas con dato: casi nula. Los casos lo ilustran: Suecia gasta 7,3% del PIB y obtiene 464 puntos, Islandia gasta 7,3% del PIB y obtiene 450 puntos, Kirguistán gasta 6,8% del PIB y obtiene 364 puntos y Moldavia gasta 6,6% del PIB y obtiene 410 puntos, mientras Singapur gasta 2,2% y obtiene 563, Japón gasta 3,3% y obtiene 525 y Irlanda gasta 2,9% y obtiene 480. Chile gasta 4,9% del PIB y obtiene 403. Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, lo dijo en el lanzamiento con un ejemplo que este análisis confirma: Luxemburgo gasta más de siete veces lo que Turquía por estudiante sin obtener mejores resultados. Y Chile ya destina 18,4% de su gasto público total a educación, el segundo porcentaje más alto de los países OCDE con dato: el problema no es la prioridad fiscal.

Esto no significa que el dinero no importe: la relación entre gasto y resultado es fuerte entre los países que gastan muy poco y se agota al llegar al nivel de la mayoría de la OCDE, donde está Chile. Significa que, a partir de ahí, cómo se gasta pesa más que cuánto.

Cuánto le falta a Chile en cada palanca: la distancia está dentro de la sala, no en el presupuesto

Para comparar palancas de naturaleza distinta —porcentajes, índices, dólares— medimos la distancia entre Chile y la mediana de los 10 sistemas que funcionan en desviaciones estándar entre los sistemas evaluados: 1,0 equivale a la dispersión típica entre países, y el signo positivo indica que Chile está peor. Es una comparación descriptiva, no una lista de causas, pero ordena el debate con una regla común.

Medida en desviaciones estándar entre sistemas, la mayor distancia de Chile con los que funcionan está en distracción con dispositivos en clase (2,5; Chile 47,9% frente a 23,3% de mediana en los sistemas que funcionan), atraso al colegio (llegó tarde) (2,2; Chile 67,7% frente a 46,0% de mediana en los sistemas que funcionan), clima disciplinario en clase (1,2; Chile −0,16 frente a 0,21 de mediana en los sistemas que funcionan) y apoyo de la familia (1,0; Chile −0,29 frente a −0,09 de mediana en los sistemas que funcionan). Las dos primeras son conductas dentro de la sala: PISA muestra a Chile como el país de la OCDE donde más estudiantes llegan tarde y donde más se distraen con dispositivos en clase; las dos siguientes son las condiciones que las rodean. Ninguna de las cuatro se compra con presupuesto.

Aquí la realidad chilena ya se movió, y conviene leerla con los datos al lado. La Ley 21.801, publicada el 11 de febrero de 2026, prohíbe el uso de celulares y otros dispositivos personales en educación parvularia, básica y media durante las actividades curriculares, rige desde el inicio del año escolar 2026 y dio plazo hasta el 30 de junio para adecuar los reglamentos internos. PISA 2025 se rindió en Chile entre septiembre y octubre de 2025, antes de la ley: el 47,9% de distracción es la línea de base contra la que se podrá medir la norma en el próximo ciclo, no su evaluación. Y los mismos datos piden cautela sobre lo que la ley puede lograr sola: antes de que existiera, 58,5% de los estudiantes chilenos ya estudiaba en colegios que prohibían el celular, sobre el 49,5% de la OCDE, y la distracción igual era la más alta del bloque; entre 83 sistemas, prohibir el celular se asocia a −3,2 puntos de matemática, indistinguible de cero. La ley ordena la sala; convertir ese orden en minutos de clase es lo que la OCDE pide y lo que, según estos datos, la prohibición por sí sola no garantiza.

En el resto de las palancas la distancia de Chile con los sistemas que funcionan es menor: sensación de seguridad en el colegio (0,8; Chile −0,11 frente a 0,09), gasto por estudiante en secundaria baja (0,7; Chile 8.367 USD frente a 12.908 USD), mentalidad de crecimiento (0,6; Chile 66,4% frente a 72,6%), salario docente en secundaria baja (0,2; Chile 50.205 USD frente a 56.015 USD), sentido de pertenencia (−0,1; Chile −0,04 frente a −0,07) y resilientes en matemática (def. OCDE) (−0,4; Chile 13,2% frente a 11,7%). El salario docente chileno está cerca del de los sistemas que funcionan —una década después de la Carrera Docente (Ley 20.903, de 2016), es una de las palancas donde Chile ya hizo la tarea—; el gasto por estudiante está más lejos, pero a menos de una desviación estándar. Dos datos de estructura completan el cuadro: la matrícula preescolar de 3 a 5 años en Chile es 79,5%, bajo el 86,9% del promedio OCDE; Japón 95,2%, Corea del Sur 95,7%, Polonia 94,6%, Estonia 90,7% y Turquía 50,9%. Y Chile tiene 1.056 horas de instrucción obligatoria al año en secundaria baja, más que el promedio OCDE (909) y que Japón (884), Estonia (822), Polonia (762) y Corea del Sur (842): más horas no se traducen en más aprendizaje. La Jornada Escolar Completa, vigente desde 1997, dejó a Chile con el tiempo escolar ya instalado; la distancia con los que funcionan no está en cuántas horas hay, sino en cuántas de ellas son clase.

La lista tiene también un lado que Chile suele no mirar. Chile supera a los sistemas que funcionan en perseverancia (Chile 0,35 frente a −0,04), curiosidad (Chile 0,25 frente a 0,00), apoyo del profesor (Chile 0,45 frente a 0,16) e inasistencia de un día completo (Chile 7,0% frente a 18,6%): no todo lo que PISA mide juega en contra. Los estudiantes chilenos declaran más perseverancia y más curiosidad que los de Japón o Estonia, dicen sentirse más apoyados por sus profesores y faltan mucho menos un día entero al colegio. Asistir y llegar a la hora son conductas distintas, y conviene no confundirlas: el mismo estudiante chileno que casi no falta es, una vez que va, el que más tarde llega de toda la OCDE (67,7%). Un indicador nacional más amplio lo confirma sin ser el mismo dato —mide todos los cursos, no solo la inasistencia completa de los de 15 años—: según el informe de asistencia de Acción Educar (septiembre de 2026), el promedio nacional de días de clase asistidos pasó de 84,1% en 2022 a 89,2% en el primer semestre de 2026, aunque aún bajo el nivel de 2018. Ir a clases mejora; llegar a la hora, en cambio, no tiene todavía un programa con nombre. Estas son las palancas que Schleicher describe como las tecnologías más antiguas y más poderosas del aprendizaje —un profesor interesado, un estudiante que persevera—, y Chile las tiene. Lo que le falta es que ese estudiante, que va a clases, curioso y perseverante, llegue a la hora y no se distraiga una vez adentro.

Cómo leer los rankings: Chile mide hoy a casi toda su cohorte; varios de sus comparadores, no

Hay una variable que rara vez aparece en la conversación sobre PISA y que cambia la lectura de las comparaciones: la cobertura, es decir, qué proporción de los jóvenes de 15 años del país está representada en la muestra. La muestra chilena de PISA 2025 representa al 94,9% de los jóvenes de 15 años del país, frente a 86,5% en 2022 y 79,4% en 2015: Chile mide hoy a 16 puntos porcentuales más de su cohorte que hace una década, y una cobertura mayor tiende a incorporar estudiantes de menor rendimiento. Parte de la caída chilena de la década ocurre mientras el país deja de excluir de la medición a los jóvenes que antes no estaban en la escuela o en la muestra; la OCDE publica la cobertura, pero no ajusta los promedios por ella.

La comparación regional se lee distinto con este dato. Uruguay, que empata con Chile en matemática, representa en PISA 2025 al 76,2% de sus jóvenes de 15 años, 8 puntos porcentuales menos que en 2022 (84,5%). Costa Rica 73,0% (2022: 77,6%), Turquía 72,2% (2022: 73,7%), Vietnam 70,6% (2022: 68,4%), Georgia 93,3% (2022: 86,3%) y México 69,3% (2022: 63,5%). El empate técnico con Uruguay se produce midiendo Chile a casi toda su cohorte y Uruguay a tres de cada cuatro. No es una corrección exacta —nadie sabe cuánto rendirían los que no están—, pero es la razón por la que este análisis lee con cautela las mejoras de sistemas con cobertura baja y toma como más sólidas las de Georgia o Turquía, que mejoraron sin reducir a quién miden.

El cuartil más rico de Chile, por dependencia: el techo bajo no es solo del sector público

El diagnóstico de PISA dejó una cifra incómoda: el cuartil socioeconómico más rico de Chile rinde 447 puntos en matemática, como el cuartil más pobre de Polonia. La pregunta natural es si eso cambia según el tipo de colegio. Con los microdatos y la dependencia aproximada desde el estrato muestral, la respuesta es que cambia, pero no lo suficiente. Dentro de Chile, el cuartil socioeconómico más rico rinde 403 puntos en matemática si estudia en un colegio público, 436 puntos en un particular subvencionado y 486 puntos en un particular pagado (447 puntos en promedio): ni el más alto de los tres alcanza al cuartil más pobre de Singapur (503 puntos) y apenas empata con el de Japón (486 puntos).

La lectura por niveles lo confirma. En ese cuartil, alcanza al menos el Nivel 3 —rendir sobre el promedio OCDE— 51,7% de los estudiantes del particular pagado, 25,7% del subvencionado y 16,1% del público; el cuartil más rico se reparte 17,9% en el público, 47,5% en el subvencionado y 34,6% en el pagado. Dicho de otro modo: la mitad de los estudiantes más acomodados del país que estudian en colegios pagados no supera el promedio de la OCDE en matemática, y en el sector público el cuartil más rico rinde exactamente como el promedio nacional de Chile (403 puntos).

En el otro extremo, el cuartil más pobre rinde 370 puntos en el público y 385 puntos en el subvencionado (en el pagado no hay casos suficientes). En lectura, el cuartil más rico del particular pagado sí rinde alto: 524 puntos. Es la misma asimetría que aparece más abajo en los resilientes: Chile enseña a leer razonablemente a quien puede, y no enseña matemática a ese nivel a casi nadie. El informe del 24 de septiembre entra en esta tabla controlando por el nivel socioeconómico del establecimiento, no solo del estudiante.

Donde Chile ya funciona: más estudiantes resilientes que el promedio OCDE

La OCDE llama resilientes a los estudiantes del cuartil socioeconómico más bajo de cada país que rinden en el cuartil superior de su propio país: los que llegan arriba a pesar de su origen. En esta medida Chile no está en la cola. Con la definición de la OCDE, 13,2% de los estudiantes chilenos del cuartil socioeconómico más bajo son resilientes en matemática (rinden en el cuartil superior del país), sobre el 11,8% del promedio OCDE: Chile es 10º de 37 países OCDE en esa medida, y en lectura llega a 14,9% (OCDE 13,1%). En Latinoamérica, Argentina 13,2%, México 12,5%, República Dominicana 11,5% y Guatemala 11,4%.

Es un dato genuinamente positivo y vale la pena decirlo con claridad: en Chile, uno de cada ocho estudiantes del cuartil más pobre rinde entre el 25% mejor del país, una proporción mayor que en Japón, Estonia o Corea del Sur. Dentro de un sistema que en promedio rinde mal, la probabilidad de que un estudiante pobre llegue arriba es comparativamente alta. Eso habla de una movilidad interna que existe, y que la política pública puede estudiar caso a caso: qué colegios, qué profesores y qué prácticas están detrás de esos estudiantes.

Pero con una vara absoluta la resiliencia se reduce a la mitad: el techo chileno es bajo

La definición oficial es relativa, y eso tiene una trampa que hay que explicitar. El cuartil superior de desempeño de Chile en matemática empieza en 458 puntos: un estudiante chileno "resiliente" según la definición de la OCDE puede rendir bajo el promedio OCDE (463) y bajo el Nivel 3 (482 puntos). Con esa definición, nuestro cálculo sobre microdatos da 12,3% para Chile, consistente con el 13,2% oficial dentro del error de muestreo. Llegar al cuartil superior chileno es llegar a un nivel que en Estonia o Japón está en la mitad inferior de la distribución.

Por eso calculamos, sobre los microdatos y con error estándar de réplica, una vara absoluta que sí permite comparar entre países: la proporción del cuartil más pobre que alcanza al menos el Nivel 3 de matemática, es decir, que rinde sobre el promedio OCDE. Con una vara absoluta (alcanzar el Nivel 3 de matemática, 482 puntos), 6,0% de los estudiantes chilenos del cuartil socioeconómico más bajo son resilientes (error estándar 1,0), la mitad del 12,3% que arroja la definición relativa. Letonia, par por PIB de Chile, pasa de 13,4% a 29,3% y Georgia se mantiene en 15,7%. En Latinoamérica Chile es 2º: Uruguay 7,1%, México 3,5%, Argentina 2,6%, Perú 2,3%, Colombia 1,8% y Brasil 1,7%. La lectura honesta combina las dos: Chile tiene una movilidad interna relativamente alta, pero el destino de esa movilidad es un techo bajo. Letonia, con un ingreso similar, lleva a casi uno de cada tres estudiantes pobres sobre el promedio OCDE; Chile, a uno de cada dieciséis.

El área importa. La resiliencia absoluta de Chile es mucho mayor en lectura que en matemática: 21,6% del cuartil más pobre alcanza el Nivel 3 en lectura y 19,8% en ciencias, frente a 6,0% en matemática; y 52,4% alcanza al menos la competencia básica (Nivel 2) en lectura, contra 27,2% en matemática. El estudiante pobre chileno que lee bien existe en una proporción razonable; el que domina la matemática, casi no. Es el diagnóstico de PISA visto desde abajo: el problema chileno es la enseñanza de la matemática en toda la distribución, y en el cuartil más pobre es donde más se nota.

Dentro de Chile: público y particular subvencionado producen resilientes en proporciones que no se distinguen

Con los microdatos y la dependencia aproximada desde el estrato muestral, miramos dónde estudian los resilientes chilenos. Dentro de Chile, 10,2% de los estudiantes del cuartil más pobre que estudian en colegios públicos y 14,2% de los que estudian en particulares subvencionados son resilientes (definición OCDE); con vara absoluta, 5,0% y 7,0%. La diferencia no es estadísticamente significativa (z = 1,3). El cuartil más pobre se reparte 50,8% en público y 48,7% en subvencionado, y los resilientes 42,1% y 56,2%.

El particular pagado no aparece porque tiene menos de 30 estudiantes del cuartil más pobre en la muestra, y la regla de la OCDE impide publicar celdas tan pequeñas. El mensaje para la gestión es que la resiliencia no es patrimonio de una dependencia: con estos datos, un estudiante pobre tiene una probabilidad comparable de llegar arriba en un liceo público que en un colegio subvencionado, y las diferencias observadas están dentro del margen de error. El informe del 24 de septiembre profundiza esta comparación controlando por el nivel socioeconómico del establecimiento, no solo del estudiante.

Qué distingue a los resilientes chilenos: no las pantallas ni el apoyo que reciben, sino la mentalidad, la trayectoria sin repitencia y la puntualidad

Si la dependencia no explica quién llega arriba desde el cuartil más pobre, ¿qué lo explica? Cruzamos los puntajes con los cuestionarios de estudiantes y directores y comparamos, dentro del mismo cuartil, a los resilientes con sus pares no resilientes en todo lo que PISA mide, con error estándar de réplica. La primera sorpresa es lo que no los distingue. Los resilientes chilenos no se distinguen de sus pares del cuartil más pobre en lo que el debate suele señalar: 52,4% frente a 51,2% se distrae con dispositivos en la mayoría de las clases (z = 0,2); el apoyo del profesor es 0,49 frente a 0,46 (z = 0,4); el apoyo de la familia −0,54 frente a −0,44 (z = 1,0); 1,9% frente a 2,6% tiene más de 100 libros en casa; 44,8% frente a 48,8% entró al preescolar a los 3 años o antes; y 57,5% frente a 54,5% estudia en un colegio que prohíbe el celular. Ni las pantallas, ni el profesor, ni la familia, ni los libros, ni el preescolar, ni la prohibición del celular separan a los estudiantes pobres que llegan arriba de los que no.

Lo que sí los separa es, primero, cómo se ven a sí mismos. Entre los estudiantes chilenos del cuartil socioeconómico más bajo, 79,2% de los resilientes tiene mentalidad de crecimiento (no cree que la inteligencia sea fija), frente a 58,6% de los no resilientes del mismo cuartil: 20,6 puntos porcentuales más (z = 3,9), e incluso más que el cuartil más rico (73,4%). Y 82,4% dice esforzarse más cuando el trabajo se pone difícil, frente a 65,0% (z = 3,3). Es la variable que Schleicher destacó en el lanzamiento —los estudiantes y los países rinden mejor cuando creen que el éxito depende del esfuerzo y no de la inteligencia con la que nacieron— y en Chile es la que más separa a los resilientes.

Segundo, su trayectoria y su conducta escolar. Solo 5,1% de los resilientes chilenos repitió alguna vez un curso, frente a 17,7% de sus pares no resilientes del cuartil más pobre (z = 3,4); 25,3% llegó tarde tres o más veces en dos semanas, frente a 36,1% (z = 2,5); 8,9% cree que el colegio ha sido una pérdida de tiempo, frente a 19,5% (z = 3,5); y 84,7% espera completar estudios universitarios, frente a 75,4% (z = 2,2). La repitencia es la señal más nítida: un estudiante pobre que llega arriba casi nunca ha repetido, y en Chile la repitencia sigue siendo una respuesta habitual al rezago, pese a que el Decreto 67 de 2018 la definió como una medida excepcional que debe decidirse caso a caso: la norma cambió antes que la práctica. La puntualidad, la conducta en la que Chile es el peor país de la OCDE, también separa a los resilientes de sus pares dentro del cuartil más pobre.

Tercero, el colegio, pero menos de lo que se supondría. Los resilientes estudian en colegios algo menos segregados: el nivel socioeconómico promedio de su colegio es −0,71 frente a −0,88 (z = 3,3), con 32,8% de compañeros del cuartil más pobre frente a 39,8% (z = 3,0); 69,7% estudia en ciudades de más de 100.000 habitantes frente a 54,5% (z = 2,3); 27,6% está en colegios cuyo director declara que la falta de docentes limita la enseñanza, frente a 39,5% (z = 1,8, en el margen de la significancia). En la familia, 44,4% dice que le preguntan todos los días qué hizo en el colegio, frente a 34,1% de sus pares (z = 1,8) y 58,3% en el cuartil más rico. La composición del colegio importa —los resilientes están menos concentrados con otros pobres—, pero la diferencia es de grados, no de mundos: siguen en colegios muy por debajo del promedio socioeconómico del país. La dirección causal no está establecida: rendir bien puede alimentar la mentalidad de crecimiento tanto como al revés. Pero el patrón es consistente con lo que la OCDE encuentra en todos los países, y señala dónde mirar: la repitencia, la puntualidad y la forma en que los estudiantes pobres aprenden a pensar sobre su propio talento.

En perseverancia y curiosidad, los resilientes pobres ya se parecen al cuartil más rico

Los índices de disposición de PISA (promedio OCDE 0, desviación estándar 1) muestran cuán lejos llegan. En los índices de disposición, los resilientes del cuartil más pobre superan a sus pares y se acercan al cuartil más rico: perseverancia 0,48 frente a 0,12 (z = 2,8; cuartil más rico 0,52), curiosidad 0,30 frente a 0,05 (z = 2,2; cuartil más rico 0,44), disfrute de la ciencia 0,18 frente a −0,11 (z = 2,5) y sentido de pertenencia −0,09 frente a −0,23 (z = 1,8). En perseverancia, un resiliente pobre chileno es indistinguible de un estudiante del cuartil más rico; en curiosidad se acerca; en lo que sigue lejos es en el hogar: libros, preescolar temprano y la conversación diaria con la familia, donde el cuartil más rico dobla al más pobre.

Para la gestión escolar, este es el hallazgo más accionable de la serie: las palancas que distinguen a los estudiantes pobres que llegan arriba —mentalidad de crecimiento, esfuerzo ante la dificultad, no repetir, llegar a la hora, sentido de pertenencia— son todas trabajables dentro del colegio, y Chile ya tiene un 13,2% de estudiantes pobres que las encarnan. La pregunta de política pública no es cómo importar Estonia, sino cómo hacer que el 87% restante del cuartil más pobre se parezca más a ese 13,2%.

Qué recomienda la OCDE, en sus palabras, y dónde coincide con la distancia de Chile

Este análisis no prescribe política: describe qué hacen los que funcionan y cuánto le falta a Chile en cada palanca. Las recomendaciones que sí caben citar son las del organismo que produce la prueba. En el prefacio del Volumen I, la OCDE enumera las palancas para hacer los sistemas más efectivos y eficientes: partir por el foco —expectativas altas y consistentes para todos los estudiantes en lectura, matemática y ciencias—, favorecer la profundidad sobre la amplitud (enseñar bien un conjunto menor de temas centrales hasta dominarlos, en vez de recorrer una lista larga de forma superficial), alinear currículo, enseñanza y evaluación para que se refuercen en vez de tirar en direcciones distintas, y mantener las aulas libres de distracciones digitales evitables, limitando el uso no instructivo de teléfonos y dispositivos durante las clases.

Sobre los docentes, la OCDE es igual de directa: son centrales, y necesitan habilidades pedagógicas fuertes —no solo conocimiento de la materia, sino la capacidad práctica de explicar con claridad, manejar una sala y mantener a los estudiantes involucrados y motivados—; los recursos deben asignarse según necesidad, especialmente hacia los estudiantes y colegios desfavorecidos —algo que Chile institucionalizó en 2008 con la Subvención Escolar Preferencial (Ley 20.248), una de las palancas donde ya va encaminado—; y la inteligencia artificial debe usarse de forma dirigida, para retroalimentación y práctica personalizada, sumando al esfuerzo del estudiante en vez de reemplazarlo. Schleicher agregó en el lanzamiento dos ideas que los datos chilenos de esta serie respaldan: que solo un puñado de países logra llevar a sus profesores más talentosos a las aulas más difíciles, y que el apoyo familiar más eficaz no es hacer tareas juntos sino que el estudiante sienta que lo que hace en el colegio le importa a sus padres, algo que en la OCDE está cayendo y que en Chile mide peor que en los sistemas que funcionan.

La coincidencia con la distancia medida es casi exacta: aulas sin distracción evitable (Chile a 2,5 desviaciones estándar), clima y manejo de sala (1,2), apoyo familiar (1,0) y foco curricular donde Chile tiene más horas que nadie sin mejor resultado. Nada de esa lista pide más presupuesto; todo pide usar mejor el tiempo que ya está pagado. Y parte de esa lista ya tiene forma de ley o de programa en Chile. La Ley 21.801 saca el celular de la sala desde marzo de 2026. La Ley 21.809, de convivencia, buen trato y bienestar, publicada el 1 de abril de 2026, crea un coordinador de convivencia con dedicación exclusiva en cada establecimiento que recibe aportes del Estado y un sistema de monitoreo de la convivencia en la Agencia de Calidad: apunta a la palanca de clima, donde Chile está a 1,2 desviaciones estándar de los que funcionan y que dentro del país vale 8,4 puntos de matemática por desviación estándar, controlando nivel socioeconómico. Y el Mineduc respondió a PISA anunciando que intensificará el programa Chile Aprende y Avanza, centrado en que los estudiantes alcancen a tiempo los aprendizajes fundamentales de lectura y matemática: lo más cercano al foco y la profundidad curricular que la OCDE pide. Lo que no tiene todavía un instrumento a la vista es la puntualidad (2,2 desviaciones estándar) ni el apoyo familiar (1,0): las dos palancas donde la distancia sigue sin dueño. El gráfico muestra la palanca donde la distancia es mayor, sistema por sistema: 47,9% de los estudiantes chilenos se distrae con dispositivos en la mayoría de las clases; en los sistemas que funcionan, la mediana es 23,3%.

Qué no dice este análisis y qué viene en el informe del 24 de septiembre

Las tres lentes son criterios descriptivos, no una prueba de qué causa el buen resultado; los sistemas que las pasan lo hacen por razones que PISA no observa del todo, y la brecha en desviaciones estándar ordena diferencias, no explica mecanismos. La cobertura es contexto, no una corrección: no sabemos cuánto rendirían los jóvenes que no están en la muestra. Los resilientes por dependencia usan una aproximación por estrato que no distingue SLEP de municipal, y el particular pagado no alcanza el mínimo de 30 estudiantes. Los índices de PISA (clima, apoyo, pertenencia, perseverancia) provienen de cuestionarios autorreportados y la OCDE advierte que las diferencias entre países pueden reflejar normas culturales de respuesta. Las referencias a normativa y programas chilenos (Leyes 21.801 y 21.809, Decreto 67, Subvención Escolar Preferencial, Chile Aprende y Avanza) describen instrumentos vigentes, no resultados: PISA 2025 se rindió antes de que las dos leyes existieran y no permite evaluarlas.

El informe en profundidad del 24 de septiembre toma estas mismas palancas —distracción, puntualidad, clima, apoyo docente y familiar, resiliencia— y las desagrega para Chile por dependencia, cuartil socioeconómico y género, con errores estándar de réplica, para que un sostenedor pueda ubicar a sus establecimientos frente al país antes de decidir dónde intervenir.

Qué cambia en la gestión: mirar a quien pasa las lentes, medir la propia distancia, contar resilientes con vara absoluta

La evidencia de esta entrega no pide importar un modelo. Pide tres cosas concretas a quien gestiona establecimientos o política pública.

• Elegir referentes con criterio: antes de citar un sistema, verificar que pase al menos dos lentes (equidad con excelencia, mejora o resistencia en la década, rendimiento sobre su ingreso). De los 83 comparables, 10 lo hacen; Finlandia, el más citado en Chile, perdió 76 puntos desde 2003.
• Medir la distancia propia en las palancas donde Chile está más lejos: distracción con dispositivos en clase (Chile 47,9% frente a 23,3% en los sistemas que funcionan), atraso al colegio (67,7% frente a 46,0%) y clima disciplinario. Son variables observables en cualquier establecimiento y no requieren presupuesto adicional.
• Anclar cada palanca en el instrumento que ya existe: la Ley 21.801 (celulares) y la Ley 21.809 (convivencia) cubren dos de las cuatro palancas donde Chile está más lejos, y el Decreto 67 ya hizo excepcional la repitencia que distingue a los resilientes. La tarea del sostenedor no es esperar otra ley, sino medir en sus establecimientos si estas cambian la conducta: distracción, clima, repitencia y, sobre todo, la puntualidad, que sigue sin instrumento.
• Cuidar lo que ya funciona: perseverancia, curiosidad, apoyo del profesor y no faltar a clases (inasistencia 7,0% frente a 18,6%) son fortalezas chilenas frente a los sistemas que funcionan —distintas de la puntualidad, que sigue sin resolverse—; cualquier intervención sobre disciplina y dispositivos debe preservarlas.
• Contar resilientes con vara absoluta: fijar como meta la proporción del cuartil más pobre que alcanza el Nivel 3 (hoy 6,0% en matemática y 21,6% en lectura), no la proporción que llega al cuartil superior nacional, cuyo umbral (458 puntos) está bajo el promedio OCDE.
• Leer los rankings con la cobertura al lado: Chile mide al 94,9% de su cohorte; Uruguay al 76,2%. Una posición regional que no considera a quién se mide no informa.

Fuente: OCDE · OCDE · PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students · elaboración DATAeduca.